Didaktički princip naučnosti

Dragiša DAMJANOVIĆ
Fakultet za crnogorski jezik i književnost Cetinje, I ciklus
damjanovic.dragisa@gmail.com

Sažetak: U radu se analizira didaktički princip naučnosti; polazeći od teorijske osnovanosti, autor raslojava značenjske nivoe principa. Uočava korelaciju s drugim principima, vezanost epistemoloških osnova s principima didaktike. Autor analizira konsekvence vezane za pojam važenja, istorijske uslovljenosti nastavnih fakata, problem jezika, zakonitosti mišljenja i inovacije u nastavi.

Ključne riječi: didaktika, princip naučnosti, epistemologija, jezik, logika, filozofija obrazovanja.

Uvod: Didaktički princip naučnosti

Kvalitet i uspjeh nastave, podučavanja i učenja zavise, kako od usklađenosti sadržaja, metodologije, oblika rada i okolnosti (uslova, planiranja, priprema, realizacija časova) u kojima se izvodi, tako i od operativnih nastavnih načela, tj. didaktičkih principa. Naučni principi potiču iz tri grupe činilaca: struke (naučnost, sistematičnost, povezanost teorije i prakse), psihologije učenja (postupnost, usklađenost nastave sa uzrastom učenika, individualizacija, svjesna aktivnost učenika), svrhovitosti i pragmatike nastave. Ova četiri činioca su svojevrsno opravdanje kompleksnosti pitanja didaktičkoga principa naučnosti, ali i naše opravdanje za detaljniju analizu istoga kao i preispitivanje opsega, primjene, konsekvenca istoga, ali i fundamentalnu potrebu za raslojavanje konteksta ovoga principa.

Prije svega didaktički principi su u konstantnom sadejstvu, neposredno se dopunjavaju, međusobno uslovljavaju, a saznajni put (priprema i tok časa) modeluje se sintetišući više principa. Pristupanje didaktičkim principima sugerira da arhitektura znanja mora biti bazirana na specifičnom mehanizmu individualizacije pedagoške strategije. Naime, pedagoška strategija svoj razvoj, u epistemološkom kontekstu, mora razvijati poštujući principe naučnosti iako se u višeslojnosti naučnoga konteksta može steći utisak da se širina strateškoga planiranja pedagoške prakse urušava pod težinom mehanizama koji ulaze u formiranje grunda arhitektonike znanja, ali situacija je posve specifičnija.

Principe koji su u interakciji neophodno je otkrivati kao stvaralačke postupke, ali i kao mentalne procese u poimanju umjetničkih tvorevina i praktičnih iskaza. Naučnost treba da prožima sve komponente nastave: predmetnost, organizaciju, ciljeve, metodologiju i oblike rada. Gradivo koje učenici u nastavi izučavaju mora biti tumačeno u skladu sa naukom (sudovima, zakonitostima, sistemom naučnih činjenica, pojmova i pravila) na koju se gradivo odnosi. Nastavnik pruža provjerena naučna znanja potkrijepljena činjenicama, tumači i pojašnjava pojmove i pravila u njihovom egzaktnom obliku, prilagođavajući načine, stručne i logičke metode, naučna gledišta koja doprinose svestranijem sagledavanju i proučavanju, nastavna sredstva i retoriku, uzrastu i prethodnim znanjima učenika. Neophodna je temeljna priprema za svaku nastavnu jedinicu, pažljiv odabir literature, detaljna selekcija odgovarajućih primjera u kojima se određena pojava javlja i sigurnost pri tumačenju novog gradiva (pri njegovom uvježbavanju, utvrđivanju i provjeravanju). Kroz autoritet i sigurnost nastavnika, sa druge strane, pravilno usvojena i tačna znanja i njihova adekvatna primjena predstavljaju bazu naučne zasnovanosti gradiva.

Didaktički princip naučnosti ukoliko se razmatra iz vizure struke, onda nam nameće pitanje naučnosti nastavnog sadržaja. Naučnost je kategorija koju omogućavaju rezultati naučnih i akademskih istraživanja i njih se treba pridržavati, ali treba istaći i različitosti i važenja. Nesporno je vezana strukovnost za subprincipijelni zahtjev da se svakom proučavanju nastavnog sadržaja treba pristupiti u sistematičnom prikazivanju nastavnih fakata. Nesporno je da se primarni nastavni fakti prikazuju najsistematičnije, a da se u obrazovnim ciklusima – kada učenici ovladavaju kompleksnijim gradivom – gubi stabilnost i sistematičnost. Nameće nam se zaključak da su znanja u prvim ciklusima školovanja ona s najvišim stepenom važenja i sistematičnosti. Povezanost teorije i prakse se najbolje ostvaruje kroz strukovne nastavne fakte jer upustveno učenje je ono učenje koje povezuje teoriju i praksu.

Psihologija učenja nam nudi drugu vizuru šta jeste didaktički princip naučnosti. I ona nas uči da aktivno učešće učenika u procesu učenja je najbolji način ovladavanjem gradivom. Uvijek usmjerena na mogućnosti učenika i mogućnosti nastavnika, psihologija učenja nam daje odlične instrumente za povećavanje intelektualnih kapaciteta kod učenika. Ona nas stalno napominje na postupnost,  usklađenost i  individualizaciju, a koji se nerijetko zaborave u realizaciji nastave.

Princip svjesnog angažmana učenika i nastavnika mora biti prožet naučnim didaktičkim principom, a on nam u konačnici osigurava svrsishodnu učeničku percepciju i razumijevanje nastavnog gradiva, njegovu kreativnu apsorpciju i podsticanje na zaključivanje. Ne smijemo zaboraviti da je učenjebez zaključivanja uzaludno učenje. Psihologija učenja će nam dati odlične psihološke šablone prema kojima treba akumulirati znanje; ukoliko je nastavno gradivo ispoštovalo didaktički princip naučnosti, akumulacija znanja će se ostvariti bolje i biće uspostavljena stabilna arhitektonika znanja. Individualizacija je subprincipijelna opravdanost didaktičkog principa naučnosti, u nekoj literaturi i didaktičko pravilo, koja omogućava pravilnu raspodjelu znanja u različitim kvalitativnim karakteristikama učeničkih mogućnosti.

Princip naučnosti i važenje

Princip naučnosti je najznačajniji među didaktičkim principima jer pogrešno usvojena znanja ne mogu imati ni obrazovnu, ni vaspitnu, ni praktičnu vrijednost.Nastavnik mora dobro poznavati ne samo određenu nauku, već i njene discipline, te biti obazriv jer se neki sudovi smatraju naučnim istinama pouzdanim samo u određenom vremenu (npr. teorija književnosti ima čvršću naučnu zasnovanost od istorije književnosti, a najmanju naučnu pouzdanost ima književna kritika). Ovdje nam se otvara problem svrsishodnosti jer istoricistički uslovljeno znanje više nije znanje, iz didaktičke vizure. Ukoliko je postojao određeni nastavni sadržaj koji nema više svoju pragmatiku, osim u istorijskim udžbenicima nema im mjesta bilo gdje drugo.  Ovakvo vremensko kontekstualizovanje znanja, tj. činjenica, je u teoriji književnosti najzapaženije i detaljnije opisano; što se tiče drugih nauka, kontekstualno uslovljavanje činjenicama je često predmet istorija raznih nauka. Ovakva pojava se može nazvati istorijski kontekst naučnih činjenica. Istorijski kontekst naučnih činjenica je, kako mu samo ime kaže, kontekst koji podrazumijeva strukturu znanja koja je neodvojivo vezana za strukturu vremena koje stvara podležeći značenjski nivo, tj. kontekst; ovakva raspodjela značenjskoga nivoa u kontekstu istorijskoga je nezaobilazna tačka preispitivanja pred kojom se permanentno nalazi obrazovna strategija. Struktura podrazumijeva da dijelovi koji ulaze u oblikovanje strukture su međuzavisni, otvoreni i u sadejstvu. Nadalje, struktura znanja i struktura vremena u istorijskom kontekstu su u sadejstvu i svako predstavljanje jedne strukture bez naznačavanja druge je grubo kršenje principa naučnosti.

Nastava se temelji na istraživačkom uviđanju i dokaznim postupcima (nastavnik i učenici moraju zapažanja, zaključke, tvrdnje i ocjene potkrijepiti odgovarajućim činjenicama i praktičnim primjerima). Nastavne jedinice mogu biti različito tumačene i vrednovane (stručna selekcija vrijednosti je neophodna), što zavisi od vrste naučne metode koja je primijenjena. Nastavnik se pri obradi nastavne jedinice stoga mora oslanjati na sopstveno poznavanje pratećih naučnih disciplina, komplementarnosti nauke koju izučava sa drugim naukama i disciplinama, bez obzira na njihovu srodnost. Pri tome se oslanja na opšte zakonitosti funkcionisanja, a pojedinačnim problemima bavi se samo kao primjerima na kojima se takve zakonitosti manifestuju.

Napomena: U procesu davanja primjera koji treba da ostvari pomoćno didaktičko sredstvo, sam primjer ne smije postati jedino usvojeno znanje već on treba da ispuni svoju didaktičku svrhu, tj. primjer je sredstvo, a ne cilj. Primjer koji treba da se predstavi kao vezivno tkivo između naučenoga znanja i stvarnosti mora biti logički oblikovan i ne smije podleći logičkim greškama falsifikovanja naučne i objektne stvarnosti. Ukoliko se radi pak o primijenjenim znanjima, ona treba da se usmjeravaju na sticanje vještina u domenu prakse.

Svaki čas mora biti dobro organizovan, pripremljen, sa isfiltriranim činjenicama koje ne opterećuju učenike, već su u skladu sa školskim planom i programom. Jedna naučna oblast trebalo bi da proizlazi iz druge poštujući vremenski slijed, ako se radi o naučnoj orijentaciji.

Sa druge strane, kada se nastava realizuje prateći udžbenike, metodički uobličenim modelima neophodna je njihova sintetizacija. Nastavnik mora biti tumač činjenica, pojmova i pravila, a ne prenosilac gotovih sudova. Tada nastaje problem jer se obično dovodi u pitanje pouzdanost ličnih sudova i konstantno se traži njihovo naučno utemeljenje.

Neophodan je razvoj kritičkog mišljenja učenika, naučni pogled na svijet, kako bi samostalno iznosili sopstvene stavove i sudove, obrazlagali ih, raspravljali i korigovali. Tako se učenici podstiču na samostalnost i originalnost. Ne zasnivaju se sve nauke na strogo utvrđenim čvrstim sudovima, već preuzimaju metode drugih nauka. Na to utiču: egzaktno sagledavanje, senzibilitet, vrijeme, jezik, primjena u praksi… Naime, poznavanje pojedinih činjenica je u jednom vremenu bilo neophodno i njihovo nepoznavanje se smatralo neobrazovanošću; razvojem nauka i otvaranjem vremenskog rascjepa između znanja, pojedina znanja su izgubila svoj prioritet. Sa druge strane, pojedina znanja se gube u percepciji jer svojom nesistematičnom strukturom postaju nepopularna i bivaju često zaboravljena ili ostavljena samo kao svjedočanstvo o tim saznanjima, ne tragajući za njihovim ostvarivanjem u nastavi.

Ovdje je neophodno napomenuti da obimno znanje ne smije biti sinonim za kompleksno znanje, da se saznajna građa u svom obimu mora posmatrati i u svom ekstenzitetu i u svom intezitetivnom obliku. Ukoliko neko znanje nije posjedovalo spoljašnji ekstenzitet, ono biva često zanemareno u nastavnom procesu ili ukoliko znanje u svojoj intezitetivnoj veličini biva preobimno ili prekompleksno, ono biva redukovano umjesto da se tom znanju dodijeli više prostora u nastavi. Nastava operiše sa saznanjima koja imaju veći spoljašnji ekstenzitet svoga obima jer se tako zadovoljava pragmatika nastave.

Princip naučnosti, jezik i drugi kodovi

Ukoliko je građa za nastavne programe nedostupna na maternjem jeziku učenika, to znanje biva usmjereno na samo informativne oblike i ekstenzitet takvih znanja biva ograničen jezičkom problematikom. Jezik postaje problematičan onda kada je izvor znanja dostupan samo na jednom jeziku koji nije razumljiv našim govornicima, dok je znanje koje nudi taj izvornik neophodno za obrazovni proces. Jezik može takođe predstavljati problem u sticanju znanja u vidu strukovne terminologije, tako da današnji programi kao obavezan standard znanja zagovaraju poznavanje terminologije određene nauke iz koje se vrši nastavna realizacija. Ovaj problem se prevazilazi i sa kratkim leksikografskim skicama nepoznatih riječi koje danas čak i visokoškolske strukovne knjige posjeduju. Pored navedenoga, u književnim ostvarenjima koje datiraju iz perioda nemanja jasne jezičke standardizacije ili književna djela koja su pisana određenim dijalektom, jezik postaje prepreka za sticanje znanja, što zahtijeva dostupnost propratne leksikografske literature.

Ono što treba da imamo na umu kada govorimo o odnosu jezika i nastave jeste da naučni jezik koji svoju svrhovitost i neophodnost realizuje u polju saznanja i komunikacije, ali i na planu objektivne istine, nije jedini jezik nastave. Jezik u nastavi se može svrhovito usmjeriti ka antiempirijskim pogledima na svijet posebno za potrebe metafizičkoga jezika, umjetničkoga jezika, mitskoga jezika itd. Nastavni sadržaji nerijetko definišu i determinišu jezik nastave, naučnom principijelnošću u naučnim nastavnim sadržajima uz sva pomoćna sredstva neophodno je ostvarivati sve manifestacije naučnoga jezika. Sa stanovišta naučnoga jezika, izraz mitskog, umjetničkog i drugih jezika uglavnom nemaju denotaciju niti predmetno značenje, ali često nauka može predmete ovih jezika uzeti za istraživanje. Kada se izučavanje usmjeri na kulturne produkte, često nastavnom procesu izmakne naučni jezik. U tim slučajevima primarne su raznovrsne okolnosti (socio-kulturni kod, mjesto i vrijeme nastanka, ličnost tumača, odnos prema nauci), a ne suštinske vrijednosti.

Pored ove naučno-didaktičke vizure neophodno je imati na umu da obrazovanje mora da se pozabavi sa veoma obrazovanim osobama, uzimajući u obzir njihov lični sociološki status.Poseban izazov za principijelno oblikovanu nastavu predstavljaju učenici koji nemaju izgrađen naučni svjetonazor a imaju zavidan stepen obrazovanja. Sociološki status je neophodno uzeti u obzir zbog jezičke stvarnosti koja nam je neophodna za realizaciju nastave, samim tim se prezentuje kao preduslov usvajanja znanja. Metodski, u nastavi je neophodno držati se naučnog jezika koji bi omogućio ono što mu je i cilj: sticanje naučnih saznanja. Veoma obrazovani učenici su učenici kojima se mora omogućiti didaktička stvarnost uokvirena njihovim potrebama. Kvalitetan razvoj stručne terminologije, ali i uniformacija iste je jedan od garanta razvoja obrazovne prakse  jer terminološke razlike ne postoje samo de jure već i de facto, ukoliko postoje verbalne razlike, postojaće i mentalne.

Ni metode koje analiziraju neko djelo kao nastavni fenomen, proučavajući ga deduktivno, ne mogu utvrditi vječno važeća značenja. Ona će najčešće biti varijetetna. To ne mogu ni metode koje se oslanjaju na najegzaktnije nauke (matematičko-statističke, informatičko-računarske) jer se njima može utvrđivati samo istina i validnost. Neki naučni tekstovi ne predstavljaju sudove o stvarima, čak su nekada i iracionalni; tvorac ovakvih tekstova (autor) omogućava egzaltiranje ovih sudova samo u njegovom korpusu shematizovanih aspekata. Njihova druga esencija je u oku, duši i doživljaju primaoca: ovakvi spoljašnji ekstenziteti sudova se često uokvire u umjetničku vrijednost. Nauka – (naučne zakonitosti) – autor – tumač (nastavnik) – percipijent (učenik); ovaj nizovni slijed posjeduje niz mogućnosti da se skrene u neadekvatnu naučnu interpretaciju, a sa druge strane ovaj slijed čini jedinu mogućnost za realizaciju didaktičkog principa naučnosti.

Neosporni, dokazani, provjereni naučni rezultati, sudovi, zakonitosti, aksiomi moraju se preplitati sa tumačenjem, impliciranjem, shvatanjem i razumijevanjem nastavnih sadržaja. Eksplicitno saopštena značenja prepliću se sa implicitnim koja se iz njih generišu: denotacija i konotacija, tekst i kontekst, sinhronija i dijahronija su vizure jezika, ali i nastave. Iskaz u nastavi koji ima implicitnu vrijednost uvijek mora biti usmjeren ka saznajnom postupku, eksplicitna vrijednost se ostvaruje u iskazima kada nastavnik posegne za pojašnjavanjem, denotacija je u nastavi postupak skiciranja doslovnih značenjskih jedinica kako bi učenicima bila jasnija terminologija koja se usvaja, konotativna značenja ukoliko je moguće treba izbjegavati, ali je neminovno da su ona nezaobilazni dio naših jezičkih stvarnosti; nastava kroz svoju, ali jezičku raznovremenost i istovremenost, uvijek može naći objašnjenja za rješenje tekućih problema nastavne stvarnosti, istorija – iako danas gubi taj značaj – je u svom najširem smislu još uvijek učiteljica života.

Danas se znanja tumače u skladu sa cogitom epohe i trenutnom perspektivom. Iz zajedničkog hronotopa nastaju različita gledišta na djelo u bilo kojoj naučnoj sferi. Tako naučni princip predstavlja sintezu empirije, tradicije, stava epohe i ličnog cogita. Desubjektivizacija u potpunosti nije moguća, iako se na desubjektivni postupak gleda kao na naučni postupak jer svaki izvor znanja kao i realizator nastave (prezenter u nastavi) svoje saznanje duguje subjektivnom saodnošenju sa tim izvorom znanja koji je sam produkt subjekta. Iako se subjektivitet ne može odbaciti, on ne smije podrazumijevati proizvoljnost i iracionalitet.

Poštovati princip naučnosti u nastavi znači ukupan nastavni rad zasnivati na naučno provjerenim sadržajima, oblicima i metodama. Naime, naučno provjerljivi sadržaji nijesu jedini izvori znanja i ukoliko podučavamo humanističke nauke često ćemo naići na pregršt sadržaja čija se naučnost ne može utvrditi metodom verifikacije. Ovaj stav otkriva da se problematičnost principa naučnosti otkriva u samom pristupu znanja, nauke per se.

Naučna saznanja koja su vjekovima smatrana provjerljivim, naprasno, kroz vremensku vizuru postaju odbačena i zamijenjena sa nekim novim stavovima; ukoliko ne postoji verifikacioni postupak koji bi se potkrijepio u mogućnostima kauzaliteta, to znanje ne treba odbaciti kao nenaučno ili taj sadržaj prezentovati kao nenaučni, već se u nastavnoj praksi treba takvim saznanjima pristupiti kroz postupak prezentovanja otvorenih neriješenih problema koji bi tako prezentovani postali izazov za učenike koji ovladavaju saznajnim alatima. Sada već uviđamo kako su činjenice koje nastavnik prezentuje uslovljene kvalitetom naučne strukture, ali i kvantitetom činjenica koje može realizovati, ali i jezikom istih.

Ukupnost nastavnog procesa i rada mora biti obojen sa jednom naučnom metodologijom; naučnost zahtijeva racionalno i kolektivističko oblikovanje nastavne građe skladno uzrastu, poštujući princip postupnog i kontinuiranog umnožavanja znanja i uvećavanje nastavne građe. Ovaj proces od početka do kraja školovanja mora biti usklađen sa uzrastom, mada nam najnovija didaktička istraživanja svjedoče da je sve veći porast učenika u nižim razredima koji uspješno rješavaju matematičke zadatke iz viših razreda. Ovo istraživanje su sproveli francuski didaktičari i došli do zaključka da se mora, pored redovne nastavne realizacije, omogućiti darovitim učenicima vanredovni oblici dopunske nastave koji bi mogli da zadovolje svoje dodatne potrebe za znanjem. Istraživanja koja se sprovode za didaktičke potrebe imaju za cilj poboljšanje svih komponenata didaktičkog trougla ili mnogougla. Većina savremenijih didaktičkih istraživanja su usmjerena ka subjektima istraživanja, tj. ka samim učenicima i studentima. Pojedini autori su prema pitanju istraživanja nastave isključivi i teorijski okviri opštih naučnih saznanja eliminišu kao primarno interesovanje istraživača. Naime, R. C. Mishra (2009) tvrdi: Cilj istraživanja nije nastojanje u dobijanju opštih naučnih saznanja o obrazovnim problemima, već je cilj istraživanja sticanje specifičnih znanja o subjektima uključenim u istraživačkim studijama. Ovakav stav je rezultat sve dominantnijeg psihologizma koji zahvata metodologiju didaktičkih istraživanja, ali i potreba da se detaljnije istraže potrebe percipijenata nastavnog procesa u cilju otkrivanja refleksnih okvira koji bi poboljšali kvalitet nastave. Ovakav stav ne smije biti pravilo, već istraživanja koja su metodološki i naučno oblikovana moraju biti dvosmjerna, čak i trosmjerno usmjerena; svaki element didaktičkog trougla mora biti predmet istraživanja. Od XX vijeka empirijska analitika je postala konstruktivni dio nauke o obrazovanju, ali ne i jedini. Naučnici su nastojali pokazati kako pedagogija nije naučna, kako je to ostao samo neuspjeli pokušaj, margine nauke o obrazovanju su postale toliko otežale da su u urušavanju; u pedagogiji rastu nesistematično, ali njen rast nije bez razvoja. Neminovno je da univerzalno važenje bilo koje teorije nije moguće, teorija obrazovanja nije izuzetak, ali njen korpus razvoja se ne može negirati. Početak razvoja novih naučnih saznanja iz oblasti nastave, obrazovanja, vaspitanja je morao da se desi zbog stalnog preispitivanja didaktičkih i pedagoških sistema: kako onih u svojoj realizaciji i praksi, tako i onih u naučnoj strukturi. Identitet i principijelnost didaktičkih normi su ostvareni kroz višeslojnu naučnost nastavne stvarnosti. Didaktička principijelnost je usko povezana sa karakteristikama učenika i škole, ali i sa svojim naučnim okvirom. Ukoliko pod naukom podrazumijevamo veći broj činjenica iz kojih se dedukuju istine – koje gradeći sistem tih znanja opravdavaju svoj naziv kroz tvrdnju da su naučne istine – okvir naučnosti koji se nadvija nad didaktikom je upravo usmjeren ka dobijanju opštih naučnih saznanja o obrazovnim problemima. S posebnim podsjećanjem, didaktika bi izgubila svoj filozofski i naučni karakter ukoliko bi nastojala da daje precizna i konkretna uputstva za sve nastavne situacije,što nas navodi na zaključak da opšta naučna didaktička saznanja moraju biti uokvirena u jedan naučni princip didaktike; u suprotnom, možemo se naći pred onim uviđanjem koje je Paskal tako jezgrovito izrazio kao: Jedina nauka (koja je) protivna zdravoj pameti i ljudskoj prirodi, jedina je koja se oduvijek održala među ljudima. Da se ne bi nauka protivna zdravoj pameti i ljudskoj prirodi izdavala kao jedino naučno rješenje, neophodno je razviti jednu jezgrovitu didaktičku metodologiju mišljenja. U današnjem diskursu je zastupljen jedan drugačiji pogled na termin nauka. Naime, danas prevladava mišljenje da se na termin nauka ne treba gledati kao na skup znanja, već na akt djelovanja naučnika, tj. njihov praksis, tako da se nauka u savremenim tedencijama seli sa polja teorije na polje prakse, uz obećanje da će se tu ostvariti objektivnije preciziranje jednog osnovnog pojma kognitivnog uokvirenja čovječanstva. Vjerovanjem da ne postoji jedinstvena metoda zajednička svim naukama i da je pogrešno uzeti unutrašnje (u naukama) pojave svijesti za opštevaljane, pa je neophodno obezbijediti tranzit u polje djelovanja u polje onoga što naučnici čine. Ovo za dalju posljedicu ima jedan interesantan sociološki fenomen nazvan nevidljivim koledžom, a obrazovanje didaktičarima i sociolozima postaje centralni fenomen za istraživanje. Pozitivne posljedice ovog decentralizovanog postupka se mogu uvidjeti u rasprostranjenost literature, ali sa druge strane i determinaciju literaturne građe sa principom pragmatičnosti. Ovaj noviji pogled na nauku nije promijenio dualitet samog diferenciranja nauke na čiste teorijske nauke, i na primijenjene nauke, već podupire ovakav dualitet; spoljašnji uslovi kao određenje naučne istine postaju ojačani praktičnim djelovanjem naučnih zajednica.

Ukoliko razmotrimo podrobnije prethodno navedenu Paskalovu opasku, uviđamo da je uistinu zdravorazumsko saznanje ciljno određeno da potpomogne čovjekovom snalaženju u svijetu, ali da nije nužno da se naučno saznanje suprotstavlja zdravorazumskom, već bi poštovanje principa naučnosti trebalo svesti u okvire da je naučno saznanje u funkcionalitetu zdravorazumskog saznanja. Većina didaktičkih preporuka je u svijesti da je stvarnost bogatija od pojma, a nastoji kao zahtjev nastave da se usvojena znanja povezuju sa stanjima stvarnosti i slučajevima istih. Didaktičku stvarnost je neophodno uobličiti po principima koji bi od nje napravili simulakrum životne stvarnosti, kako bi usvojene vještine postale funkcionalno određene. Istraživanja u ovom smjeru moraju imati za cilj pružanje funkcionalnih određenja u svojim rezultatima i bez funkcionalne potpore nemoguće je ostvariti zahtjeve postavljenih principa. Postoji težnja da se naučni postupci i rješenja prezentuju na što bolji način učenicima i da kroz usvajanje istih bivaju funkcionalno vezani za znanja koja će im omogućiti razvoj u obrazovnom smislu. Takođe, postoji težnja da učenici u potpunosti budu upoznati sa svim izvorima znanja koji bi usavršili njihov obrazovni proces s jedne strane, dok s druge strane i sami nastavnici, uz dostupnost istoriografske građe, bi bili spremniji da prezentuju učenicima sva naučna dostignuća.

Ne zaboravimo da Konvencija o pravima djeteta u čl. 17 stav b decidno zagovara realizaciju već opisanoga, tj. širenje informacija i materijala koji donose društvenu i kulturnu korist. Pored navedenoga bi trebalo da se istakne potreba za posjedovanjem obrazovnih materijala. Ukoliko dostupnost rezultata naučnih istraživanja postane potpuna, utoliko će kvalitet nastave i poštovanje didaktičkog principa naučnosti biti veće. Za istraživački postupak koji tretira nastavne sadržaje je najpotrebnije blagovremeno, adekvatno, naučno prikupljanje podataka kako bi se planovi, programi i sama nastava mogla uokviriti didaktičkim principom naučnosti. Naučnost u okvirima didaktike je uslovljena višestrukom metodologijom koja je razvijena i time je multiaplikativnost omogućena. Multidisciplinarni karakter didaktike se ne smije svesti pod jedinstvenost psihologijske metodologije, već mora biti širi. Moramo napomenuti da učenike vrijedi podsticati da i sami didaktičke principe razumiju i da uvide njihov značaj u realizaciji nastave, da u njima nalaze značajan podsticaj u procesu formiranja svoje cjelovite ličnosti, da u branjenju svojih znanja ostvaruju iste. Danas se sve više govori o didaktičkim modelima koji bi trebalo da principijelnost, koja je već vjekovima skicirana kao teorijski okvir, realizuju kroz spone sa nastavnom stvarnošću i civilizacijskim i kulturnim kodom u kojem djeluje sama nastava. Iako pojedini autori modelovanje vide kao mogućnost da se čistoća didaktičkih principa oslobodi težine zahtjeva za naučnošću, očigledno je da i sami modeli moraju biti ustrojeni prema principu naučnosti. Modeli prema kojima se stvaraju nastavne situacije moraju biti usklađeni sa modelima mentalnih sklopova učenika jer je Gilbert 2011. godine svojim istraživanjima dokazao da egzistiranje didaktičkog modela može biti održivo samo ukoliko je usklađen sa mentalnim modelima učenika. Kada nastavnik podučava, svi didaktički principi, metodi i tehnike se ujedinjuju u jednu dinamičnu interakciju između nastavnika i učenika. (Gilbert, 2011: 167-174)

Često se u nastavnom procesu naučno gradivo, da bi se što prezentnije predstavilo učenicima, prikazuje u maniru isključive linearnosti koja nosi sa sobom već poznato logičko rješenje što često povlači za sobom i grešku početnog tvrđenja; linearni model danas je sve više neodrživ. Redukovanje složenih nastavnih sadržaja i pojednostavljivanje kompleksnih nastavnih sadržaja je ipak neminovno: time da se redukovanje i pojednostavljivanje ne smije vršiti u cilju sticanja nenaučno oblikovanih znanja, već se mora oblikovati modelom mentalnog sklopa učenika koji bi kroz svoje naučno oblikovanje donio naučna saznanja. Previđa se da u shematizaciji, koju smo skicirali prije u radu, otvara trostruka, ponekad i četvorostruka mogućnost za redukovanje i pojednostavljivanje nastavnih sadržaja. Utoliko je zahtjev naučnosti trostruko redukovan. Proces pojednostavljivanja mora biti tako formulisan da se ponovnom rekonstrukcijom ili nadogradnjom ili ponovnim učenjem mogu postići apstraktnija znanja. Pojednostavljivanje mora biti ostvareno tako da se omoguće sve prilike za ostvarivanje principa naučnosti. Kako bi se mogućnost za interpretativno udaljavanje od naučnog izvora znanja izbjeglo, udžbenici – koji su primarni izvor znanja učenicima – se moraju oslanjati na izvornike znanja i davati upute za obradu tih izvornika u cilju širenja znanja i njihove verifikacije. S druge strane, institucija koja realizuje nastavu je u obavezi da učenicima obezbijedi sve moguće primarne izvore znanja jer udžbenik nije ništa drugo nego vodič kroz nepregledna izvorišta znanja koja je izrodila istorija čovječanstva. Da pojednostavimo: ukoliko se u udžbeniku obrađuju naučna postignuća jednog naučnika, učenicima treba da bude omogućen pristup izvornim djelima tog naučnika kako bi učenici mogli da posvjedoče i da prošire svoja saznanja o naučenom; ukoliko istorija obrađuje jedan istorijski događaj, učenicima treba omogućiti pristup hronikama koje su posvjedočile taj istorijski događaj itd. Sudeći prema tvrdnjama M. Vilotijevića, cjelokupni nastavni proces je usmjeren induktivnim postupkom i dovodi do apstraktnijih znanja. Kako uzrast učenika definiše apstraktnost znanja, i kako su apstraktnija znanja rezervisana za starije učenike, stiče se utisak da su jedino znanja koja smo usvajali kao mlađi učenici bila u potpunosti naučno oblikovana. Znanja koja, samim tim što su postigla toliki stepen apstraktnosti, ne posjeduju adekvatnu verifikaciju tako da se verifikacioni postupak ne može svesti na jedan jedini koji ostvaruje mogućnost realizacije principa naučnosti. Razlog ovakvog stanja se nazire u tome što učenici usvajaju znanja, ali ne i alate za rješavanje problema i principe za usvajanje znanja; ukoliko je znanje samo zapamćeno, ono istinski nije ostvareno. Podsjetimo: Osnovna osobina naučnog metoda je javna provjerljivost rezultata koji su pomoću njega dobijeni,tako da prezentacija nastavnih sadržaja treba da predstavlja prezentovanje naučnih činjenica tako da se one mogu javno provjeriti. U svim navedenim pozicijama treba podrobno obratiti pažnju na specijalan oblik uprošćavanja koji se demaskira sa greškom nazvanom lažna opozicija u tvrđenju; zbog mogućnosti da se ova greška ostvari, neophodno je da učenici posjeduju sve izvornike znanja koji su propisani programom.

Princip naučnosti i zakonitosti mišljenja

Kod učenika se mora razvijati kritički odnos koji će biti stvaralački usmjeren bez subverzivne obojenosti ironičnog odnošenja prema nastavnom procesu kao prevaziđenom, neinteresantnom, onom koji ne ispunjava svrhu. Većina didaktičkih teoretičara akcentuje da korelacija između nastavnih predmeta doprinosi naučnosti nastave, utoliko je kompleksnija naučna sistematizacija – toliko je neophodnija jedna metodologija mišljenja. Generalizacije nijesu uvijek naučne i često se u svojoj invalidnosti čine istinitim, ali kako nas logika podučava (iako se danas sve manje izučava u školama), često možemo iznijeti sud koji je istinit, ali invalidan i zavedeni takvim stavom često prenosimo saznanja koja su logički neosnovana i koja se protive zakonitostima mišljenja. Ukoliko želimo da nastavni rad ispunjava princip naučnosti, moramo poznavati zakonitosti mišljenja, moramo se učiti logici i podučavati logiku. Logika nam je neophodna za stvaranje naučne istinitosti: ukoliko želimo da podučavamo učenike kako da spoznaju, i da vladaju, i da izrode naučne istine, oni moraju u obrazovnom procesu posjedovati znanja o zakonitostima mišljenja. Naravno da učenje postaje mnogo značajnije ako se znanje može kroz iskustvo ili kroz konkretne objekte i aktivnosti povezati sa stvarnošću, ali se zaboravlja da nepodučavanje logike dovodi upravo do kidanja veze sa iskustvom, sa verifikativnim okrivljem spoljašnjega koji je nosilac naučne spoznaje. Spoljašnji uslovi određivanja naučne istinitosti su neosporni, svojstvo spoljašnjega svijeta i svojstvo čovjekovoga saznajnoga aparata moraju biti modelovani u nastavnom procesu tako da ostvaruju konačni cilj spoznavanja, učenja, jer je nemoguće osporiti da početak svake spoznaje jeste djelovanje objektivnoga svijeta na čovjekova čula i odražavanje predmeta u čulima. Stvarnost, čiji je objektivitet nosilac verifikacionog postupka, mora ostvarivati vezivnost sa znanjima kojim se učenici podučavaju. Ukoliko se učenici podučavaju znanjima koja su apstraktna, a njihovu vezivnost sa stvarnošću je nemoguće realizovati jer nam nedostaju osnovna logička saznanja, nameće se zaključak da se stvarnost preselila u patronat deus siva virtuali i logika nam nikada nije bila potrebnija u obrazovnom procesu.

Zaključak

Dominantno gledište koje dovodi do pogrešaka u nastavnom procesu je tvrdnja da nauka poriče veze u objektnoj stvarnosti i da je realitet veza u prirodi opovrgnut naučnim generalizacijama. Tvrdnja da zakoni prirode nijesu u prirodi već u samim knjiga o prirodi je elementarna redukciona greška. Drugo značajno gledište se ogleda u tvrdnji falsifikovanja prirode i stvarnosti u naučnoj stvarnosti. Naučna stvarnost i nastavna stvarnost moraju analogirati svoje horizonte tako da se ispunjava naučna principijelnost nastave. Ukoliko se učenici nauče pravilnom mišljenju, onda učenici posjeduju mogućnost da razvijaju kritičko mišljenje ukoliko nastavnici nastavu realizuju poštujući zakonitosti mišljenja, utoliko će naučni princip u koji se slivaju svi drugi didaktički principi biti uvijek efikasno i uspješno realizovan. Količina informacija koja se produkuje naučnim istraživanjima i naučnim dostignućima je velika i u stalnom rastu, pa se nastavni planovi i programi moraju proširivati, a školski sistem u konačnici i prilagoditi. Kako stupnjevi obrazovanja i vaspitanja sada postaju jasno diferencirani, oni čine da tek visokoškolski obrazovni sistem nudi mogućnost da se postižu cjelovita saznanja, što za posljedicu ima veliki jaz između obrazovnih stupnjeva. Da bi se ovaj problem prevazišao, planovi i programi se moraju oblikovati i preoblikovati svaki put kad je to neophodno. Validitet i istinitost znanja koja se integrišu u nastavnu građu moraju biti provjeravana i njihova revizija se mora izvršavati kada je to neophodno. Ukoliko se dokaže nenaučnost jednog izvora znanja, on se u što kraćem roku i što efikasnije treba zamijeniti sa sadržajem koji je odgovarajući i koji poštuje princip naučnosti. Postoje naučna saznanja koja ne podliježu principima kauzaliteta jer uslovi koji su doveli do tih saznanja nijesu u potpunosti ispitani; takva saznanja koja u potpunosti nijesu metodološki potkrijepljena i koja nemaju jasnu sistematičnost treba da nose posebna upozorenja da je istraživanje takvih činjenica u toku i da saznanja koja se posjeduju u njima su preliminarna. Kako se naučno saznanje stalno razvija i kako je uvijek novo, nastavni sadržaji se moraju nadopunjavati, a sama nastava inovirati.

Proces inoviranja nastave takođe podliježe naučnoj reviziji, ukoliko inovacija sama po sebi postane cilj, nastava neće biti usmjerena u ostvarivanju didaktičkih principa. Inovacija je sredstvo unapređivanja nastave, a ne cilj nastave. Priroda nastavne građe je zahtjevna i često limitorna u pogledu izbora metoda kojim će se realizovati nastavni proces, ali princip naučnosti je nemoguće zaobići i ne ispuniti jer je on osnov nastavne realizacije.

Bibliografija

Dumini, P. A. et all. (1990). Education for the Student Teacher 1. Cape Town: Maskew Miller Longman.

Dumini, P. A. et all. (1992). Teaching Practice. Cape Town: Maskew Miller Longman.

Džejms, V. (2005). Uvod u filozofiju. Beograd: Dereta.

Eko, U. (1965). Otvoreno djelo. Sarajevo: Veselin Masleša.

Filipović, M. (2002). Uvod u opštu sociologiju. Podgorica: CID.

Gilbert, J. (2011). A scoping review to improve conceptual clarity of interperssional interventions, Journal of Interprofessional Care 25 (3). Leuven: Leuven University Press.

Gvozdenović, S. (2005). Filozofija obrazovanje nastava. Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Ivić, P. (1988). Metodika nastave. Novi Sad: Prometej.

Koen, M., Nejgel, E. (2006). Uvod u logiku i naučni metod. Beograd: Jasen.

Lederman, N., Abell, S. (ed.). (2014). Handbook of Research on Science Education Vol. II. New York & London: Routledge.

Mishra, R. C. (2009). Theory of Education Administration. New Delhi: S. B. Nangia.

Otto, R. (ed.). (1965). F. D. E. Schleiermacher on Religion: Speeches to Its Cultured Despisers Introduction. Harper Torch Books.

Paskal, B. (1965). Misli. Beograd: Kultura.

Podlahova, L. et all. (2012). Didaktika pro Vysokoškolské učitele. Praha: Grada.

Raţă, G., Palicica, M. (ed.). (2010). Social Sciences Today; Between Theory and Practice. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.

 Rozental, M. M. (1948). Marksistički dijalektički metod. Beograd: Kultura.

Šlajmaher, F. D. E. (1999). Dijalektika 1811. Podgorica: Oktoih.

Vilotijević, M. (2000). Didaktika. Beograd: Naučna knjiga.

Wulf, C. (2003). Educational Science. Berlin: Waxmanm Münster.

Didactic principle of science

Abstract: The paper provides analysis of didactic principle of science. Starting from the theoretical merits, the author simplifies principle level of meaning. He underlines the correlation

with other didactic principles, as well as the connection of epistemological basis with the principles of didactics. The author analyses the consequences related to the term of importance, historical conditionality of the teaching facts, the issue of language, the rightness (legality) of opinion and the innovation in the teaching process.

Key words: didactics, principle of science, epistemology, language, logic, philosophy of education.

Please follow and like us: