Teorija obrazovanja pred licem filozofije

Dragiša DAMJANOVIĆ
Univerzitet Crne Gore
Filozofski fakultet, Nikšić
Filozofija, II ciklus studija
dragovslevinas@gmail.com

 

Sažetak: U ovom radu razmatramo odnos teorije obrazovanja i filozofije. Razmatrajući značaj filozofskih osnova teorije obrazovanja, upućujemo na posljedice ukidanja iste. Problematiziramo ovaj odnos kroz određene fenomene teorije, stavljajući akcent na fenomen obrazovanja kao fenomen koji je neophodno ponovo preispitati u filozofskim okvirima. Rad rezultira jednim kritičkim otklonom i konstruktivnim uzdrmavanjem mirnih voda naturalizirane vjere u ubjeđenje kao jedinstveno znanje obrazovanja.

Ključne riječi: teorija obrazovanja, filozofija, nauka, obrazovanje, psihologizacija

Svijest krize je osnovana rastom i popularizacijom duhovnog raspadanja, kao superiornijeg pozicioniranja čovjeka u njegovoj nadređenosti nad svijetom. Takvo krizno postuliranje čovjekovog poimanja nije zaobišlo razne antropološke osude. Nedovoljno je razmatrano iz okvira teorijskog ustrojstva osnovnih fenomena obrazovanja, na koji danas toliko polaže pedagogija. Stjecanje cjeline kao osnovni zahtjev cjelovitosti uma, ali i duha je uobličavajući postupak pojmovnog, pa time i teorijskog procesiranja svake duhovne nauke, čime spomenute nauke svoj oslonac ne traže u pukoj praksi, ali ni u objektivizaciji rezultata istraživanja, već u filozofskim osnovanostima te cjeline. Ovo je nezahvalan postupak tvrde glasnogovornici današnjih duhovnih nauka, jer stjecanjem cjeline gubi se predmetnost, čime se opet gubi egzaktnost; ipak život nauke nije tako jednostran. Jednostranošću se gubi cjelovitost, jedinstvenost ali i vječnost u temporalitetu. Koliko god izgledalo paradoksalno gubljenjem te rigidne racionalizirane predmetnosti, koliko je vjerovati Tomasu Kunu, ne gubi se ništa već se dobija na mogućnostima i otvara se vremenitost prema naučnom djelovanju u prostoru cjeline. U predmetnom oblikovanju jedne obrazovne teorije možemo možda govoriti o nekom linearnom sukcesiju paradigmi, ali kako je T. Kun pokazao mnogo je vjerovatnija skokovitost u prelaženju sa paradigme na paradigmu. Cilj teorijskog djelovanja obrazovanja treba biti usmjeren ka stjecanju cjeline, i to je prva neosporna veza filozofije i teorije obrazovanja, što se obezbjeđuje možda i na formalističkim osnovama, ali one dalje imaju strogo filozofski okvir djelovanja. Otvaranjem prema procesu vječite misaonosti, susreću se historijsko biće, sa jedne strane, i duhovni razvoj, sa druge strane, poslije djelovanja teorijskog sačinjavajući jedinstveno. Cjelovito polazište za stjecanje mogućnosti da se govori o zajedničkim teorijskim okvirima filozofije i teorije obrazovanja. Neki tvrde kako samo historijskim bićem ne možemo obezbijediti jasnost u vezivanju ovih dvaju teorija, pa odbacujući historijsko biće kao nešto na šta filozofija ne polaže pravo, govore o neprevaziđenom dualizmu ovih teorija. Takvog prigovora se možemo čak osloboditi i usvajajući da historijsko biće nije polje djelovanja filozofije, čime nam duhovni razvoj pa makar i u svom postmodernističkom shvatanju[1] može obezbijediti napetu vezivost teorije obrazovanja i filozofije. Takva jedna vezanost se ostvaruje kroz jedinstvo stjecanja znanja, čije osnove preispituje filozofska disciplina epistemologija, i etičkih vrlina sa jedne strane; iskustvenost znanja kao cilj, uokviravanje ponašanja kroz vrline sa druge strane, strane teorije obrazovanja. Ova višestrukost procesa obrazovanja ne postoji po sebi, kao ni samo vaspitanje kao šira kategorija[2]. Cilj ove cjeline je moguć uz samu pretpostavku slobode, što se ostvaruje znanjem, jer znanjem se oslobađa okova predmetnosti svako teorijsko znanje obrazovnih teorija. Ukoliko se dozvoli da se zarad predmetnosti žrtvuje cjelina gubi se perspektiva iz koje treba sagledati osnov ovog pristupa, jer „filozofski pristup vaspitanju znači težiti njegovom sagledavanju iz perspektive cjeline svega što jeste“[3], čemu se ne može oduzeti važenje i za kategoriju obrazovanja. Teorijsko oblikovanje obrazovanja neminovno proizilazi iz čovjekovog poimanja svijeta, ali njegovo poimanje svijeta odveć nije filozofsko, a utoliko je filozofsko ukoliko on želi da ono to ne bude, čemu ide u prilog B. Paskalova misao: „ne hajati za filosofijom, znači odista filosofisati“[4]. Nažalost od kraja XIX vijeka pa naovamo imamo ekstremni teorijski egoizam koji tvori jasno poimanje svijeta i oblači ga u ruho cjelovitosti, ono nije cjelovito nego je samo globalno, rašireno, rasprostranjeno mnijenje (δοχα), što ne znači da je istinito, još manje znanje cjeline. U istraživanju takvog egoizma E. Levinas[5] je ukazao da posljedice totaliteta koje stvara mogu biti polazište za opravdanje užasa Drugog svjetskog rata. Svako nepreispitivo, dominantno, rigidno, totalizirano mišljenje, zatvoreno u predmetnosti nije mišljenje već proizvodnja tablica istinitosti u kojima nema mjesta za čovjeka[6]. Historijsko biće ne podrazumijeva popisivanje, uređivanje predmetnosti, štaviše te predmetnosti ostaju zatvorene vremenskim jazom i neostvarene u potpunosti, nego nije predmet teorijskog oblikovanja obrazovanja predmetnost već smisao, jer „suštine žive u sadašnjosti, predmetnosti u prošlosti“[7]. U teorijskim posljedicama ne možemo razmatrati praksis teorije obrazovanja bez uzajamnih preispitivanja čovjekovog shvatanja svijeta u temporalitetu sadašnjosti. Ako je to shvatanje psihologizirano, na silu nagurano u tablice istinitosti, onda je ono i egoistično, stoga cilj mu nije ostvarivanje cjelovite svestrane ličnosti, jer mjesta za ličnost nema u tablicama istina egoiziranih nauka. Nažalost, to je slučaj sa neupitnim usvajanjem tvrdnji da obrazovanje postoji po sebi, i da se može opredmetiti, istina je posve drugačija. Obrazovanje je fenomen vičan čovjeku, njegovom poimanju svijeta, duha; a duh umire sa čovjekovim životom, što je bliži pijedestalu to je dalji životu. Obrazovna teorija bez antropoloških preispitivanja je „teorija dresure“[8]. Obrazovanje se ne smije staviti u korpus moći, jer ukoliko je vjerovati M. Fukou psihijatrijska moć to želi, niti spustiti na nivo manipulativnog sredstva političkih struktura, njen diskurs mora ostati čist od prljavih konsekvenci moći. Teorija obrazovanja se ne smije voditi geslom „uzimaj i ne pitaj ko daje“[9]. Ne treba se težiti obrazovanju moći, već vrlina, te obrazovanje treba biti vrlina, a ne moć[10], još manje sredstvo, postane li sredstvom to dovodi do nepristojnog kršenja Kantovog kategoričkog imperativa[11]. U korist iznesenih tvrdnji, želim samo podsjetiti na Hajtgerovu izjavu da „gubljenjem filozofske dimenzije pedagogija… se redukuje na pukog izvršioca želja i zahtjeva vladajućih sila“[12]. Ovaj trijumf ega je bio evidentan, u profesionalnom smislu je oštetio mnoge umove i duhove „mladih stvorenja da pronađu sebe“[13] na koje je trebalo da bude usmjereno kvalitetno obrazovana teorijska refleksija, i sav pedagoški trud. Kvalitetna obrazovna refleksija u smislu da se sa kvantitativnih mjerenja, pređe na usmjerenost ka duhu, a ne da se naučnost zadobija objektivizacijom besmislenih rezultata objektivnih mjerenja, jer čovjek se ne da objektivizirati. Bezrazložno negiranje je rđavo mjerilo za istinu, i tim uzastopnim procesom nauka obavijena strukturama moći neće uspjeti da se pokaže kao izbor vrline i čovječnosti, koliko god nosila naziv humanistička. U tom stalnom proizvođenju suludih istina, nauka je postala nova ideologija i stvorila je novog čovjeka, i njoj stvarni prirodni čovjek više ne treba, jer stalno isticanje nesaznatljivosti svih čovjekovih dimenzija, psihološka teorijska refleksija se uzela kao važeća. Pored tolike kompleksnosti bilo je potrebno ne samo ubiti čovjeka kako je to objasnio M. Fuko, nego i stvoriti novog jednostavnijeg, jednostranijeg, koji se može opredmetiti. Nije ovdje govor o subjektivizaciji umjetnog objekta, već u stvaranju čvrstog uvjerenja da je mašina ta koja posjeduje moć da budem. „Biti čovjek?“ − odgovor bi bio više nego jasan: „ne, hvala, mi smo digitalni“. Nauka, naime mora biti „način – i to presudan – na koji nam se predstavlja sve što postoji“[14], a ne predstava objektivnih rezultata predmetnosti. U okvirima puke predmetnosti se stvara sila, koja teorijski obrazuje čovjeka, da bude kontinuirano objektivizirano, programsko učeno biće, biće studija. Studije ne obezbjeđuju uživanje u čovjeku, ali ni u teoriji, gubeći filozofski grund, zadobijaju osnovanost u tehnikalijama. Postajanjem svijeta tehničkim[15] i obrazovanje postaje tehničko. Kako to i Ž. Bodrijar[16] primjećuje živimo u svijetu gdje je sve više informacija a sve manje smisla, tako i pedagogija nastoji obezbijediti veliki broj objektivnih informacija, procentualnih prikaza, koji treba da zadobiju status istine. Dobijanjem statusa istine određuje se dalje djelovanje, ali dobijene informacije su sve oskudnije smislom i znanjem; zaključujem ne treba vjerovati objektivnim pedagoškim rezultatima, jer dobijaju svoje značenje samo ukoliko se želi vjerovati u to značenje. Značenje i smislenost njihovih istina nisu njihovo svojstvo već dodijeljeno teoretiziranje vladajućih sila, stoga „objektivne rezultate pedagogije ne treba uzimati za ozbiljno“[17]. Svaki rezultat koji se opisuje sa objektivnim u procesu koji je ne iracionalan, ne subjektiviziran, već se tiče subjekta per se nije rezultat za čovjeka već za subjekta koji je opisivao objekat, tj. nastojao da prisilno uokviri diskontinuitet u vještačku linearnost. Ekspanzija informacija ima za posljedicu umanjenje smisla, takođe gubitak značenja znanja uopće, pa samim tim i znanja o obrazovanju. Možda će biti smjelo reći da svako nefilozofsko razmatranje obrazovne teorije, stvara fragmentarne informacije nauke o čovjeku, a da istinski fundament treba tražiti u filozofiji čovjeka. Ovo odvajanje nije prisilno i nije novo, opisao ga je i najjasnije izložio Mikel Difren[18]. Egoizam koji smo spominjali nije egoizam nauke, jer bi to označilo personalizaciju nauke, koja je sve prisutnija, naime riječ je o egocentrizmu kao fundamentalno polazište za formiranje totaliteta, zaokruženih teorija u principu identiteta. Savremena rješenja nauka liče na stari Stoičarski pouk „uđi u sebe i tu ćeš steći sam sebi mira“, posebno uz svu najezdu psihologizma, takav postupak je vršila Pedagogija dugo, a onda se odlučila za radikalniji postupak identifikacije sa Psihologijom. Takva identifikacija je dovela do razvoja jednostranosti i gubljenja cjeline o kojoj je bilo riječi na početku, i svo historijsko biće iščezava u mehanicizmu, u providnosti teorijskih namjera koje su obojene političkim strukturama. Teorijski okviri obrazovanja se moraju iscrtavati u razlikovanju saznajnih moći, u vječitim pitanjima filozofije. Nema teorijskog osnova obrazovanja bez pitanja o općem dobru[19], u njegovim etičkim, epistemološkim, estetičkim, antropološkim upitanostima. Sva samodovoljnost istinosnih tablica se obrušava na životnost čovjeka i oduzima mu je, što se najprije ogleda i procesuira u realizaciji teorije obrazovanja. Kada bi se idealistički posmatrala cjelovitost obrazovanja, onda bi se sam rezultat tog procesa mogao poistovjetiti sa čovjekom, što danas nije u potpunosti moguće. Kada bi uspjeli da sa razgovjetnošću pojasnimo društvenu zajednicu, onda bi nam se omogućilo jasno iznošenje i posljedica koje nosi obrazovanje na društvenu zajednicu, što opet nije samostalan posao filozofije[20]. Tomas Popkevič[21] smatra da je istraživanje u pedagogiji nešto posve odvojeno od filozofije, etike, pa i sociologije; posljedice takvog shvatanja se možda ne primjećuju na objektivnom iznošenju rezultata (čime se filozofija doista ne bavi), ali teorijski osnov je neodvojiv i fundamentalan. Popkevičevo shvatanje nije problematično u samom poimanju historijskog bića i obrazovanja, već u pojmu istraživanja, pa i prema tvrdnjama M. Hajdegera filozof ne istražuje nego misli, M. Fuko bi za sebe rekao da je eksperimentator a ne filozof. Tako da se dublje odvajanje kod Popkeviča ne nazire i ono nije eksplicitno, nego površno i naivno. Obrazovanje i njegova teorija predstavljaju teoriju samo ukoliko imaju filozofski stav za osnov, u suprotnom se radi o svođenju na jednoznačno sredstvo. Ne smije se instrumentalizirati obrazovanje, jer se čovjek mora obrazovati za pojam čovječanstva[22], u suprotnom se obrazuje za neidejnu podlogu djelovanja moći. Teorija obrazovanja predstavlja nešto samo za onoga ko ima filozofski stav, za ostale predstavlja sredstvo. Poređenjem mjere i poređenjem reda[23] se ne otkrivaju pravi osnovi teorije obrazovanja, jer prava teorija obrazovanja i prava filozofija su isto[24]. Jer prava teorija obrazovanja se ne može oslanjati na ideološku formu oblikovanja pojmovnog aparata svoje nauke, već se mora osloniti na etiku, kosmologiju, psihologiju, epistemologiju. Tako da onaj izbor koji je Veselin Ilić postavio ispred umjetnosti, „ideologija ili ontologija“[25] se polahko nalazi sve češće pred licem teorije obrazovanja. Obrazovanje ne smije postati puka kulturološka sila[26], iako je to neizbježno, onda kultura ne smije postati puko političko sredstvo. Kultura je uvijek ubijeđena da polaže pravo na progres kao na svoju neminovnu potvrdu, progres je moguć ali ne linearnim tablicama humanističkih nauka, jer „napredak se, odlikuje time što izgleda mnogo veći nego što stvarno jeste“[27], kaže Nestroj. Komunikativne teorije kakve danas zagovaraju J. Šefer[28] i drugi su u prvom dijelu svog djelovanja se dojmile kao pravo rješenje i bile prihvatljive, ali što je više odmicao komunikacioni okvir je sve više gubio svoj značaj. Jer filozofija je ta koja vrši jasno odvajanje govorenja od komunikacija, jer komunikacije nasilno određuju čovjeka u iskrivljenom poimanju kao homo symbolicus. Posegnimo još jednom za Bodrijarovim umotvorinama, koje će kratko ali opsežno nam pokazati manjkavost ovako shvaćene teorije. Naime, Bodrijar kaže: „Komunikacija nije više govorenje ona je sugerisanje govora. Informacija nije više znanje, ona je sugerisano znanje“[29]. Komunikacija je samo jedan vid govorenja ali ne i onaj koji prenosi znanje, pa se ovakvo oblikovana teorija obrazovanja mnogo više može istaći sa nedostacima nego sa prednostima. Komunikaciona teorija je procvala zbog savremenog odsustva potrebe za znanjem. Te se u svojoj teorijskoj osnovi mora zapitati i za ovaj nadolazeći problem koji sve više obuzima djelovanje teorije obrazovanja. U prilog tome M. Uzelac[30] u definiranju filozofije pedagogije neosporno svrstava prirodu znanja, kao i spomenuto odsustvo potrebe za istim. Govor o govoru jeste stvaranje diskursa koji ima za cilj zadobijanje moći, pa se depsihologizacija teorije obrazovanja mora izvršiti u borbi protiv institucija u samoj instituciji i van nje. Filozofija pedagogije ima svoj status istinitosti koji se preispituje sa novim vremenskim uvjetima znanja, jer filozofski dio joj obezbjeđuje njeno posebno „pravo i sopstvenu istinitost u sopstvenom području“[31]. Uvjeti za ovakvo promatranje i odbacivanje fizičkih rješenja za umski angažman nisu samo čisto filozofske prirode, već i prirode mišljenja drugih duhovnih nauka. Ontološki značaj teorije obrazovanja je nemoguće opravdati „fizičkim mišljenjem“[32], ni bilo kojom drugom psihološkom teorijom, koja ne zahvata cjelinu antropoloških ideja. One su korisne, ali za ontološki osnov jedne tako bitne teorije korisnost nije uvjet osnovanosti. Za teoriju obrazovanja dovoljno je „nur das Orakel in sich selbst anhören“[33] da bi zadobila ontološki osnov, i učvrstila veze sa filozofskim osnovama. Treba li još uvijek sve naučne osnovanosti u teoriji obrazovanja odobravati i prećutno pustiti da postanu teorije vrijednosti bez preispitivanja osnovnih zadataka po čovjeka bitnih pitanja, ili je doista jedna zapalost u krizu dovela do nemogućnosti da se misli, da se želi znati? Džon Džoušuova podjela teorije obrazovanja na dvije dominantne struje se svodi po filozofskom utjecaju, na logičko-pozitivističku i fenomenološku; nažalost ovakva podjela u objektivnom istraživanju se ne može naći. Dokaz za ovu tvrdnju možemo naći u sve većoj popularizaciji misticizma, nepostojanje metodologije koja bi bila logički ustrojena, a o istraživanjima fenomena u teoriji obrazovanja imamo jedan pseudo-fenomenološki pristup. Apsurd je postao mjerilo naučnosti teorijskih objektivnih istraživanja, kako nas Albert Kami uči: „Apsurd ima smisla samo u onoj mjeri u kojoj ga ne prihvatamo“[34], i upornim nijekanjem apsurda teorija obrazovanja gubi smislenost u okvirima znanja, dobija snagu apsurdnosti i tako uvećava svoju ekonomsku pozicioniranost. Umjesto napetosti u nastojanju da se riješe nerješivi problemi nasilja koji sve više obuhvataju svaku sferu teorije obrazovanja, govori se o nekoj prevenciji o nastojanju da se spriječi ponavljanje. Svako prenaglašavanje naučnog utjecaja u teorijama koje se neposredno tiču vječnog pitanja čovjeka, dovodi do posljedica ne samo u naučnom propadanju, već i u političkom ekstremizmu[35]. Daju se jeftina mehanicistička rješenja, ne nastoji se riješiti osnovno pitanje bez kojeg se ne može govoriti o teoriji obrazovanja, to je teorija općeg dobra. Deponija informatičkih otpadaka izaziva neopisiv bijes kod čovjeka, vrline se gase pod teretom nasilja, rastom nečovječnosti zaboravlja se da moramo da čuvamo (baven)[36] čovjeka i njegov duh. Ciljevi cjelokupnog obrazovnog procesa imaju dvije zajedničke tačke, razvoj kreativnosti i kritičkog mišljenja, bijes nastaje kao produkt zabrane da se u prelasku sa učenja na primjenu učenog ovi ciljevi doista i ostvare. U radu[37] i njegovoj podjeli se ne zahtjevaju odstupanja već stroga primjena potlačenosti i pitanje podjele moći; moramo razočarati sve tvorce sistema, teorija obrazovanja, kao i filozofija naprosto nisu stvar podjele rada. Čovjeka u obrazovnim teorijama ne treba obrazovati za bijes, napad, protivnika, već za čovječanstvo, za ideju dobra. U čovjeku treba obrazovati ono što nalazimo u F. Petrarkinim stihovima pjesme all’ Italia: „virtu contro a furore“[38].


  1. Vidi: Grozdanka Gojkov: Didaktika i postmoderna, metateorijska polazišta didaktike, Viša škola za obrazovanje vaspitača, Vršac, 2006.
  2. Vidi: Slavka Gvozdenović: Filozofija Obrazovanje Nastava, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Podgorica, 2005.
  3. Ibid, 17.
  4. Blez Paskal: Misli, Kultura, Beograd, 1965, 7.
  5. Vidi: Emmanuel Levinas: Totalitet i beskonačnost, Jasen, Beograd, 2006.
  6. Vidi: Mišel Fuko: Riječi i stvari, arheologija humanističkih nauka, Nolit, Beograd, 1971.
  7. Martin Buber: Ja i Ti, IP Rad, Beograd, 1977, str. 13.
  8. Toj teoriji dresure treba da se suprotstavi istinska posvjećenost: (Imanuel Kant: Vaspitanje dece, IP Ušće, Beograd, 1995).
  9. Fridrih Niče: Ecce Homo, Službeni glasnik, Beograd, 2010, poglavlje gdje govori o Zaratustri.
  10. Vidi: Slavka Gvozdenović: Filozofija Obrazovanje Nastava, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Podgorica, 2005, str. 48.
  11. Vidi: Imanuel Kant: Kritika praktičkog uma, BIGZ, Beograd, 1979.
  12. Navedeno prema: Marian Hajtger: Filozofska pedagogija u časopisu Pedagogija, Forum pedagoga Srbije i Crne Gore, Beo-grad, 2004, vol. 59, br. 4, str. 30-41.
  13. Vasilij V. Zenjkovski: Istorija ruske filozofije, Nova knjiga, Beograd, 2002.
  14. Martin Hajdeger: Predavanja i rasprave, Plato, Beograd, 1999, str. 33.
  15. Savo Laušević: Mišljenje i svjedočenje, Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića, Nikšić, 2002, str. 90-110.
  16. Žan Bodrijar: Simulakrumi i simulacija, Svetovi, Novi Sad, 1991, str. 83.
  17. W. Carr: Can Educational Research be scientific? u: Jurnal of Philosophy of Education, 1983, 17: 35-43.
  18. Mikel Difren: Za čoveka, Nolit, Beograd, 1973, str. 268.
  19. Mladen Kozomara: Četri predavanja o umu, Plato, Beograd, 2006, str. 45. Tvrdi isto za političku zajednicu.
  20. Vidi: Džon Djui: Vaspitanje i demokratija, Obod, Cetinje, 1971, str. 70.
  21. Thomas S. Popkewitz: Dewey, Vygotsky, and the social administration of the individual: Constructivist pedagogy as systems of ideas in historical spaces, American Educational Research Journal, 1998, Vol. 35, No. 4, str. 535-570.
  22. Vidi: Imanuel Kant: Vaspitanje dece, IP Ušće, Beograd, 1995.
  23. Vidi: Mišel Fuko: Riječi i stvari, arheologija humanističkih nauka, Nolit, Beograd, 1971, str. 117.
  24. Dejvid Kuper: Filozofija kao obrazovanje i obrazovanje kao filozofija, u: Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Institut za pedagoška istraživanja, 1998, br. 30, str. 275-284.
  25. Veselin Ilić: Mitologija, ideologija i umjetnost, Novo delo Beograd, 1987, str. 46.
  26. Mihailo Đurić: Mit, nauka, ideologija, BIGZ, Beograd, 1989, str. 107.
  27. Navedeno prema: Ludvig Vitgenštajn: Filosofska istraživanja, Nolit, Beograd, 1970, str. 1.
  28. J. Šefer: Prevođenje teorije u praksu kao kreativni prostor, u: Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2010, str. 127-144.
  29. Žan Bodrijar: Prozirnost zla: ogled o krajnosnim fenomenima,     Svetovi, Novi Sad, 1994, str. 44.
  30. Milan Uzelac: Filozofija obrazovanja I: Filozofske osnove savremenih pedagoških teorija, Visoka strukovna škola za obrazovan-je vaspitača, Vršac, elektronsko izdanje, 2012, str. 11.
  31. Rudolf Carnap navedeno prema: Alfred Jules Ayes: Logical positivism, Free Press, New York, 1959, str. 69.
  32. Žan Pijaže: Uvod u genetičku epistemologiju, Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića, Novi Sad, 1996.
  33. To su prve Kantove riječi tvrdi Žak Derida: O apokaliptičnom tonu usvojenom nedavno u filosofiji, Oktoih, Podgorica, 1995, str. 25.
  34. Albert Kami: Mit o Sizifu, Paideia, Beograd, 2008, str. 41.
  35. Rudolf Carnap i Ernst Nagel podržavali namjeru Lillian Lieber da poučavanjem osnova formalne logike spriječi pojavu novog svjetskog rata.
  36. Martin Hajdeger: Predavanja i rasprave, Plato, Beograd, 1999, str. 117.
  37. Vidi: Teodor Adorno, Maks Horkhajmer: Dijalektika prosvjetiteljstva, Veselin Masleša, Srajevo, 1974, poglavlje naslovljeno kao Podjela rada.
  38. Vrlina protiv bijesa.

    Literatura:

    Adorno, T., & Horkhajmer, M. (1974). Dijalektika prosvjetiteljstva. Sarajevo: IP Veselin Masleša.

    Ayes, A. J. (1959). Logical positivism, New York: Free Press.

    Bodrijar, Ž. (1991). Simulakrumi i simulacija. Novi Sad: Svetovi.

    Bodrijar, Ž. (1994). Prozirnost zla: ogled o krajnosnim fenomenima. Novi Sad: Svetovi.

    Buber, M. (1977). Ja i Ti. Beograd: IP Rad.

    Carr, W. (1983). “Can Educational Research be scientific?” u: Jurnal of Philosophy of Education.

    Derida, Ž. (1995). O apokaliptičnom tonu usvojenom nedavno u filosofiji. Podgorica: Oktoih.

    Difren, M. (1973). Za čoveka. Beograd: Nolit.

    Djui, Dž. (1971). Vaspitanje i demokratija. Cetinje: Obod.

    Đurić, M. (1989). Mit, nauka, ideologija. Beograd: BIGZ.

    Fuko, M. (1971). Riječi i stvari, arheologija humanističkih nauka. Beograd: Nolit.

    Gojkov, G. (2006). Didaktika i postmoderna, metateorijska polazišta didaktike. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača.

    Gvozdenović, S. (2005). Filozofija Obrazovanje Nastava. Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

    Hajdeger, M. (1999). Predavanja i rasprave. Beograd: Plato.

    Hajtger, M. (2004).”Filozofska pedagogija” u časopisu: Pedagogija. Beograd: Forum pedagoga Srbi-je i Crne Gore, vol. 59, br. 4.

    Ilić, V. (1987). Mitologija, ideologija i umjetnost. Beograd: Novo delo.

    Kami, A. (2008). Mit o Sizifu. Beograd: Paideia.

    Kant, I. (1979). Kritika praktičkog uma. Beograd: BIGZ.

    Kant, I. (1995). Vaspitanje dece. Beograd: IP Ušće.

    Kozomara, M. (2006). Četri predavanja o umu. Beograd: Plato.

    Kuper, D. (1998). „Filozofija kao obrazovanje i obrazovanje kao filozofija“ u: Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja. Institut za pedagoška istraživanja, br. 30.

    Laušević, S. (2002). Mišljenje i svjedočenje. Nikšić: Izdavačka knjižarnica Zorana Stojanovića.

    Levinas, E. (2006). Totalitet i beskonačnost. Beograd: Jasen.

    Niče, F. (2010). Ecce Homo. Beograd: Službeni glasnik.

    Paskal, B. (1965). Misli. Beograd: Kultura.

    Pijaže, Ž. (1996). Uvod u genetičku epistemologiju. Novi Sad: Izdavaka knjižarnica Zorana Sto-janovića.

    Popkewitz, T. S. (1998). “Dewey, Vygotsky, and the social administration of the individual: Con-structivist pedagogy as systems of ideas in historical spaces” u American Educational Research Journal, Vol. 35, No. 4.

    Šefer, J. (2010). „Prevođenje teorije u praksu kao kreativni prostor“ u: Teorija i praksa profesional-nog razvoja nastavnika. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja, str. 127-144.

    Uzelac, M. (2012). Filozofija obrazovanja I: Filozofske osnove savremenih pedagoških teorija. Vršac:Visoka strukovna škola za obrazovanje vaspitača (elektronsko izdanje).

    Vitgenštajn, L. (1970). Filosofska istraživanja. Beograd: Nolit.

    Zenjkovski, V. V. (2002). Istorija ruske filozofije. Beograd: Nova knjiga.

Theory of Education before the Face of Philosophy

Summary

In this paper we discuss the relationship between theory of education and philosophy. Considering the importance of the philosophical basis in the theory of education, we refer to the consequences of the abolition of the same. We problematize this relationship through certain phenomena of theory, putting the accent on the phenomenon of education as a phenomenon which is necessary to re-examine within the philosophical framework. The paper results in a critical and constructive deflection through the process of undermining the peaceful, naturalized faith in the belief as a unique educational knowledge.

Keywords: theory of education, philosophy, science, education, psychologism

Please follow and like us: